본 연구는 현장교사들이 인식하는 장애위험아동의 정의, 학교생활, 이들을 위한 교육 지원에 대해 살펴보고자 하였다. 이를 위해 19명의 일반 및 특수교사가 포함된 네 개의 집단과 포커스그룹인터뷰를 각각 진행하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들이 인식하는 장애위험아동은 학습 및 정서, 행동 영역에서 심각한 문제를 보이는 아동, 가정의 낮은 경제적, 사회적 지위나 학부모 요인으로 인해 문제를 보이거나 문제가 더 악화된 아동, 교사를 포함한 학교의 체제가 아동의 교육적 요구를 만족시키지 못하는 아동이었다. 둘째, 장애위험아동은 학습과 생활적인 측면에서 어려움을 겪고 있었고, 이는 낙인, 학교폭력 등의 2차적인 문제로 연결되기도 하였다. 이러한 어려움과 문제는 학교 내 관련 전문가들의 사각지대에서 더욱 누적되는 것으로 나타났다. 셋째, 현재 장애위험아동을 위한 교육지원은 담당 인력의 책무성과 전문성 부족, 검증되지 않은 외부 인력의 무분별한 투입, 학부모의 학교에 대한 불신 및 지원 거부로 효과적이지 못하였다. 넷째, 장애예방을 위하여 담임교사가 중심이 되고 특수교사 및 관련 전문 인력이 협력적인 서비스를 제공할 수 있는 시스템이 요구되었다. 또한 특수교사의 전문성이 최대화될 수 있도록 행정적 지원이 선행되어야 하며, 학부모교육과 가족 지원이 이루어져야한다고 하였다. 끝으로 연 구결과를 중심으로 한 논의와 함께 후속연구에 대한 방향을 제안하였다.
This study investigated the definition of children at risk for disabilities, the children’s daily classroom learning and experiences, and issues surrounding their educational support that was perceived by general and special education teachers. Four focus group interviews were conducted with 19 general and special education teachers. Data were analyzed using qualitative content analysis. The findings were as follows: First, teachers perceived children at risk for disabilities as 1) children with severely falling behind in either academic achievement and/ or in getting along socially with peers, 2) children with academic and emotional/ social problems due to their low social/ economic status or parental factors, and 3) children whose educational needs are not met in their current school system. Second, children at risk for disabilities showed poor academic achievement and social relationship with peers in schools, and these difficulties were often associated with further problems such as labeling, school violence, and so on. Further, these difficulties and problems appeared to be more accelerated within the situation that teachers shift their responsibility to others. Third, current educational practices for this population were not effective because of 1) school personnel’s lack of accountabilities and professional development, 2)input of untrained and unqualified staffs to the interventions and 3) parents’ mistrust of schools, poor school involvement, and denial of interventions/ placement for their children. Fourth, results suggested an improvement of the school system where a homeroom teacher take a major role in service delivery to children at risk for disabilities with collaborative effort with school teams. Besides, administrative supports were needed to maximize the potential of special education teachers. Parent training and family support were also required. The implications and suggestions of these findings for future studies were discussed.
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