교실정의 유형과 공정성 조건이 부정적 피드백 수용에 미치는 영향

The Effect of Types of Classroom Justice and Fairness Conditions on Students’ Negative Feedback Acceptance

부정적 피드백은 학생들에게 정보를 제공하고 학습을 촉진할 수 있는 교육 전략 으로 학생들이 부정적 피드백을 수용하여 학습에 긍정적으로 활용할 수 있는 교실 환경 조건을 탐색할 필요가 있다. 최근 피드백을 제공하는 교사와 학생의 신뢰 관계에 따라 부정적 피드백을 수용할 수 있음을 알고 신뢰의 중요한 원천인 교실정의에 주목하고 있다. 본 연구는 초등학생들의 교실정의에 대한 인식과 부정적인 피드백 수용 정도의 관계를 확인해보고자 하였다. 수도권 소재 4개 초등학교의 6학년 169명이 참여하였고 남학생은 93명, 여학생은 76명이었다. 연구는 사전 설명, 본 실험, 질의 응답 순으로 40분동안 진행되었다. 참여자에게는 교실정의 유형(절차적 정의, 관계적 정의)과 공정성 조건(공정, 불공정)을 조합하여 네 가지 시나리오를 제공하였 다. 연구참여자는 할당된 시나리오를 읽은 후 글쓰기 과제에 대한 부정적인 피드백을 제공받았고 이후 부정적 피드백에 대한 수용 정도를 측정하였다. 연구결과, 교실 정의와 공정성 조건이 부정적 피드백의 수용에 미치는 영향은 상이한 것으로 나타났 다. 연구참여자의 부정적 피드백 수용도는 절차적 정의-공정 상황보다 관계적 정의-공정 상황에서 높게 나타났으나 불공정한 조건에서는 교실정의의 유형과 관계없이 모두 낮은 부정적 피드백 수용을 보고하였다. 본 연구는 학생의 부정적 피드백 수용을 촉진하기 위한 환경적 맥락을 확장 논의하였다는 점에서 의의가 있으며 공정한 교실 환경을 형성하기 위한 노력의 필요성을 시사한다.

Negative feedback can be one of the good teaching strategies to give students corrective information and improve their learning outcomes while this negative feedback usually elicits negative reactions from students. Therefore, investigating the way of making students easily accept the negative feedback is a critical issue in education. The present study investigated the relationship between primary school students’ perceptions of classroom justice and their negative feedback acceptance. 171 sixth graders from an elementary school participated in this study. The number of male students was 95(55.6%), and female students were 76(44.4%). This study was carried out with two scenarios that represent procedural and interactional justice. Half the participants were given the procedural justice scenario and the other half received the interactional justice scenario. All these scenarios consisted of fair/unfair situation. After they read each scenario, they were also provided with an example of negative feedback on the writing task, and their reactions to the negative feedback were measured then. The design was a 2 (classroom justice: Procedural vs. Interactional) x 2 (fairness conditions: High vs. Low) x 2 (scenario sequence: High–Low fairness vs. Low–High fairness) with classroom justice and task sequence as between-subjects factors and types of fairness as a within-subjects variable. Results indicated that there was an interaction effect of types of classroom justice and fairness conditions. In the high interactional justice condition, participants were more likely to show higher negative feedback acceptance compared to the high procedural justice condition. However, they showed lower feedback acceptance in the low fairness condition regardless of types of classroom justice. Implications and suggestions for future studies on classroom justice are offered.