본고는 캐나다 BC주에서 역량기반 교육과정이 역사 수업에 어떻게 적용되고 있는지를 확인하고 우리나라 역량기반 교육개혁의 성공을 위한 시사점을 얻고자 하였다. 이를 위해 BC주 역량기반 교육과정의 특징을 살펴보고 버나비 지역 B 중등학교 사회과(역사) T교사의 역사 수업 및 평가 자료를 분석하였다. BC주의 역량기반 교육과정은 핵심역량(의사소통 역량, 사고력 역량, 개인적·사회적 역량) 함양을 목표로 모든 교과목의 교육과정은 개념기반 역량주도 교육과정(Concept-based competency-driven curriculum)의 ‘알기-행하기-이해하기(Know-Do-Understand)’ 모델을 사용하여 동일한 패턴으로 구성된다. 핵심역량은 학생들이 학습 영역 내에서 ‘하기(doing)’(교과 역량)에 적극적으로 참여할 때 개발되며, 학습은 교실에서만이 아니라 모든 곳에서 일어날 수 있기에 교육과정은 ‘무엇(what)’을 가르칠지 설정하지만 ‘어떻게(how)’ 가르칠지, 시간, 공간, 방법에 대해서는 규정하지 않는 유연한 학습 환경을 전제한다. 이러한 BC주 역량기반 교육과정은 교사 교육과정에 반영되어 교과역량이 교사의 강의계획이나 평가계획의 준거 역할을 하고 있었다. 교사는 학습내용 및 교수학습 방법, 평가방법을 스스로 결정하여 실행하고 있었는데 많은 내용을 나열식으로 제공하기보다 선택한 학습 내용을 강의를 포함한 토의토론, 탐구 수업 등 학생참여 수업으로 깊이 있게 탐구하였다. 교사는 수시로 퀴즈를 실시하고 단원이 끝날 때마다 검사를 실시하여 학생들의 교과내용 이해 정도를 확인하였다. 지필평가는 완성형, T/F, 서·논술형 등 다양한 형태로 이루어졌고 시험에서 중요하게 다루어질 내용과 서·논술형 평가문항은 미리 공개하여 학생들이 필수내용에 집중하여 학습할 수 있게 하였다. BC주 역량기반 교육과정과 현장 교사의 수업이 시사하는 바는 다음과 같다. 첫째, 교육과정 문서에서 함양해야 할 ‘역량’의 실체를 좀 더 명확하게 규명할 필요가 있다. 둘째, 수업 재구성과 평가와 관련하여 교사의 자율성이 보장되어야 한다. 셋째. 과정중심 평가와 서술형 평가의 내실화가 요구된다. 마지막으로, 역량기반 교육과정에 대하여 교육정책 결정자, 교사, 학부모, 학생 간에 소통과 정보 공유가 이루어져 새로운 정책에 대한 이해와 사회적 공감대가 형성되어야 할 것이다.
This paper examines how the competency-based curriculum is being implemented in the history class of secondary school in BC, Canada and is intended to obtain implications for the success of Korea's competency-based education reform. For this purpose, the characteristics of competency-based curriculum in BC were examined and the class and evaluation data of history teacher T of B Secondary School in Burnaby were analyzed. BC has identified three Core Competencies - Communication, Thinking and Personal and Social Competency as essential for all learners. The curriculum of all subjects is composed of the same pattern using the ‘Know-Do-Understand’ model of the concept-based competency-driven curriculum. Students develop Core Competencies when they are engaged in the “doing” - the Curricular Competencies - within a learning area. Learning can take place anywhere, not just in classrooms, so the curriculum sets what to teach, but presupposes a flexible learning environment that does not define how, when, where to teach. As a result of the analysis, the BC’ competency-based curriculum has played a role as a criterion for the teacher’s lecture and evaluation plan. The teacher has decided learning contents, teaching, learning methods and evaluation methods on his own and rather than injecting many history knowledge to students. And he provides students the opportunity of deeper learning with lectures, discussion, and inquiry classes. He conducted quizzes almost every class and took unit tests after almost the end of the units. The paper-written evaluation was conducted in various forms such as complete type, T/F, and essay type, and before taking the test, the learning contents as well as essay questions that would be important to the test were disclosed in advance so that students could focus on the essential content. In the analysis of the competency-based curriculum in BC and the teacher’s class, the following suggestions were made for the success of competency-based education reform in Korea. First, it is necessary to more clearly identify the substance of competencies to be cultivated in curriculum documents. Second, the autonomy of teachers should be guaranteed in relation to class reorganization and evaluation. Third, the enrichment of process-focused assessment and the written and essay-type evaluation is required. Forth, communication and information sharing among educational policy makers, teachers, parents, and students regarding competency-based curriculum should be carried out to form an understanding of the new policy and a social consensus.
Ⅰ. 서언
Ⅱ. BC주의 역량기반 교육과정
Ⅲ. 역량기반 교육과정의 현장 적용 양태
Ⅳ. 결언