초등 역사 수업에서 ‘어려운 역사(Difficult Histories)’에 대한 학생의 정서적 반응과 교사의 해석: 일제강점기부터 동시대 역사적 쟁점을 중심으로

Students’ Emotional Responses and Teachers’ Interpretations of “Difficult Histories” in Elementary History Classrooms: From the Japanese Colonial Era to Contemporary Historical Controversies

본 연구는 초등학교 역사 수업에서 ‘어려운 역사(Difficult histories)’를 다루며 나타난 학생의 정서적 반응과 교사가 이를 어떻게 해석⋅조정하는지를 질적 사례 연구로 탐색하였다. 분석의 이론적 틀은 Britzman(1998)의 ‘지식의 타자성’, Britzman과 Pitt(2003)의 ‘사랑스러운 지식’, 강선주(2023)의 ‘지식의 관계성’ 개념에 근거하였다. 연구 결과, 첫째, ‘지식의 타자성’은 일본군 ‘위안부’, 5ㆍ18 민주화운동 등을 학습하는 과정에서 학생이 충격ㆍ회피ㆍ죄책감을 경험하는 정서적 반응으로 나타났다. 둘째, ‘사랑스러운 지식’은 일본ㆍ북한ㆍ중국에 대한 선입견이나 교사의 정서 보호 전략 속에서 역사적 사건이 ‘슬퍼해야 할 이야기’로 단순화되는 현상으로 드러났다. 셋째, ‘지식의 관계성’은 통일ㆍ전쟁ㆍ식민지와 같은 민감한 주제에서 다수 정서에 순응하거나, 관계 악화를 피하고자 침묵하는 학생의 자기 검열로 확인되었다. 이러한 결과는 ‘어려운 역사’가 단순한 사실 학습이 아니라 정서적ㆍ사회적 관계 속에서 구성되는 지식임을 보여준다. 따라서 교사는 감정을 학습의 동력으로 전환할 수 있는 수업 구조를 설계해야 한다. 또한 ‘사랑스러운 지식’에 머무르지 않고 타자성과 관계성을 복합적으로 성찰할 수 있도록, 역사 서사를 다층적으로 재구성하는 교육적 노력이 요구된다.

This study aims to explore how elementary school teachers interpret and respond to students’ emotional reactions when teaching “difficult histories” in the classroom. Using a qualitative case study design, the research analyzes teacher interview data through three theoretical lenses: Britzman’s (1998) concept of the “otherness of knowledge,” Britzman and Pitt’s (2003) notion of “lovely knowledge,” and Kang Sun-joo’s (2023) concept of the “correlativeness of knowledge” to illuminate how students experience emotional confusion, retreat into familiar narratives, or remain silent to preserve social relationships when confronting “difficult histories”. The findings show that the “otherness of knowledge” emerged as students encountered shock, avoidance, or guilt when learning about topics such as the Japanese military “comfort women” and the May 18 Democratic Uprising. “Lovely knowledge” appeared when preexisting biases toward Japan, North Korea, or China, and teachers’ protective emotional strategies, simplified complex histories into emotionally agreeable narratives. The “correlativeness of knowledge” was evident when students conformed to dominant sentiments or self-censored to avoid relational risks in discussions of reunification, war, or colonialism. These findings indicate that learning “difficult histories” encompasses emotional and relational dimensions beyond cognitive understanding. Teachers must design learning environments that transform emotions into critical engagement, ensure emotional safety, and reconstruct historical narratives in ways that preserve both otherness and relationality.