예비유아교사의 모의수업 자기성찰지와 자기평가지의 성찰 담화 구조 비교

A Comparison of Reflective Discourse Structures in Pre-service Early Childhood Teachers' Self-reflection Sheets and Self-evaluation Sheets on Microteaching

본 연구는 예비유아교사가 모의수업 후 작성한 자기성찰지와 자기평가지가 동일한 교수 경험을 서로 다르게 조직하는 양상을 밝히는 데 목적이 있다. 이를 위해 두 자료의 의미 연결망이 어떤 주제어와 중심–주변 구조를 형성하며 어떠한 공통점과 차이를 보이는지, 그 구조가 성찰 수준 이론의 관점에서 어떻게 해석될 수 있는지를 살펴보았다. 2022∼2024년 팀 기반 학습으로 운영된 영유아교수방법론 수업에 참여한 예비유아교사 150명의 자료를 도구별로 통합하여 의미연결망을 구축하고, 중심성과 중심–주변 구조를 분석한 후 구조적 특성을 성찰 수준 이론에 비추어 탐색적으로 해석하였다. 연구 결과, 두 자료 모두 ‘유아’가 최내 핵을 형성하였으나 자기성찰지는 수업 준비와 개선을 지향하는 과정 중심 구조를, 자기평가지는 수업 실행을 점검하는 모니터링 중심 구조를 보였다. 두 도구가 공유하는 주요 주제어는 약 3분의 1에 그쳤고, 협력과 피드백 관련 어휘는 자기성찰지에 집중되었다. 성찰 수준 이론에 비추어 보면 두 담화 구조는 각각 대화적 성찰과 기술적 성찰의 특징에 가까웠으며, 비판적 성찰에 해당하는 구조는 확인되지 않았다. 다만 이는 개개인의 성찰 능력 차이라기보다 서로 다른 작성 형식으로 인한 자료 집합의 담화 구조 차이로 이해되어야 한다. 따라서 두 도구는 서로 다른 방식으로 성찰을 조직하는 상호보완적 도구로, 이를 연계하여 설계함으로써 성찰 담화 구조의 확장을 지원할 수 있을 것이다.

The purpose of this study was to examine how self-reflection sheets and self-evaluation sheets written by pre-service early childhood teachers after microteaching organize the same teaching experience in different ways. To this end, the study explored the keywords and core–periphery structures formed in the semantic networks of the two datasets, their commonalities and differences, and how these structures could be interpreted from the perspective of reflection level theory. Data from 150 pre-service early childhood teachers who participated in a Teaching Methods for Infants and Young Children course conducted through team-based learning from 2022 to 2024 were aggregated by instrument to construct separate semantic networks, and centrality and core–periphery structures were analyzed. Their structural characteristics were then interpreted exploratorily in light of reflection level theory. The results showed that “young children” formed the innermost core in both datasets, while the self-reflection sheets showed a process-centered structure oriented toward lesson preparation and improvement, and the self-evaluation sheets showed a monitoring-centered structure focused on checking lesson implementation. The two instruments shared only about one-third of their major keywords, and vocabulary related to collaboration and feedback was concentrated in the self-reflection sheets. In light of reflection level theory, the two discourse structures showed characteristics relatively closer to those of dialogic reflection and technical reflection, respectively, while neither dataset exhibited a structure clearly indicative of critical reflection. These differences, however, should be understood less as differences in the reflective capacity of individual pre-service teachers than as differences in the discourse structures of the two aggregated datasets, with the differing writing formats potentially contributing to these differences. The two instruments can therefore be regarded as complementary tools that organize reflection in different ways, and their integrated use may support the extension of reflective discourse structures.